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CULTURA AL DIA
Blog de Pedro León Vega Rodríguez

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22 de Octubre, 2011 · General

MÓDULO 3. INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

PROFESOR. LUIS EDUARDO TRUJILLO

FECHA: 24 DE SEPTIEMBRE DE 2011

TEMAS TRATADOS

1-LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN

2-METODOLOGÍA DE LA INVESIGACIÓN

3-FORMULACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

4-COMPROMISO: ANTEPROYECTO SOBRE TEMA DE DOCENCIA

 

DIPLOMADO EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIERSITARIA

MÓDULO: INVESTIGACIÓN

 

FORMACIÓN ESPISTEMOLÓGICA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

 

INTRODUCCIÓN

Sólo un docente con una formación excelente puede garantizar una enseñanza superior de calidad, y esa formación pasa obligatoriamente por una fundamentación del docente universitario en el conocimiento epistemológico.

 

Sin embargo, ese no parece ser la fortaleza del profesor promedio  de la Universidad Francisco de Paula Santander, que cuenta con una instrucción preponderantemente técnica y una escasa formación humanista que lo alejan del contenido curricular y la moderna orientación pedagógica de la institución. Esta deficiencia o desajuste determina un retorno a sistemas pedagógicos tradicionales, que dan primacía a los aspectos descriptivos, orales, expositivos, mientras desconocen el arte de la escritura y lectura compleja y, esencialmente, el manejo en el actual mundo posmoderno de conceptos que posibilitan elevados niveles de comprensión y sentido crítico en el estudiante. La consecuencia es predecible, un bajo nivel académico en la instrucción y por consiguiente una enseñanza de deficiente calidad, que se da la mayoría de las veces  independiente del fin curricular de la institución. Coexisten un currículo del siglo XXI y una didáctica de los hombres Cromañon. Se desconoce la necesidad del ajuste entre teoría y práctica en los procesos de enseñanza-aprehendizaje.

 

Creemos que enseñar profesionalmente es una tarea ardua, compleja, difícil, que requiere una extensa y continua labor de planeación, evaluación y revisión: un trabajo intelectual imposible de concebir sin una importante fundamentación epistemológica del docente universitario. En ese sentido esta investigación busca determinar el grado en el cual la formación filosófica del docente impacta  en la calidad de la enseñanza.   

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

El bajo nivel Académico de la Universidad Francisco de Paula Santander establece la necesidad de investigar sus causas fundamentales. Se estima que una de ellas es la deficiencia en la formación epistemológica del docente universitario. En ese sentido se busca establecer ¿cuál es la incidencia de la formación epistemológica del docente en la calidad de la enseñanza universitaria?

 

OBJETIVO GENERAL

Medir y valorar la incidencia de la formación epistemológica del docente  promedio de la Universidad Francisco de Paula Santander en la calidad de la enseñanza durante el período 2011.

 

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1-Medir la calidad de la formación epistemológica del docente de la UFPS durante el período académico 2011.

2-Medir la calidad académica del estudiante de la UFPS durante el período académico 2011.

3-Establecer la relación entre la formación epistemológica de los docentes y la calidad académica de los estudiantes en el período 2011, y establecer y valorar el grado de incidencia de la formación epistemológica del docente en la calidad de la enseñanza.

 

JUSTIFICACIÓN

Según Miguel de Zubiría Samper (1), en sus trabajos de didáctica conceptual, una orientación común a todo modelo pedagógico establece que los cambios sociales profundos de una sociedad exigen que su vieja institución educativa sea modificada. Y se deben modernizar en sus principales componentes: finalidad, contenidos, secuencia, didáctica, recursos y evaluación.  Asimismo, según Zubiría Samper, ningún acto de enseñar es neutral. Toda enseñanza conlleva elecciones, casi siempre inconscientes. Enseñar implica elegir. Y al elegir entran en escena nuestras creencias, nuestros valores, nuestras finalidades, nuestros propósitos educativos.

 

Según De Zubiría, la sociedad que se comienza a consolidar exige personas creativas y muy inteligentes. Es una sociedad de cambio muy rápido, en la que las empresas viven de invertir inteligencia  (tecnología) a sus productos: bienes y servicios. La enorme competencia impone ritmos de variación y anticipación del futuro, muy veloces. Las neo-mercancías, así como los neo-servicios, no se auto-perpetúan durante años, tal vez ni siquiera por meses. La innovación está al orden del día. Psicológicamente hablando, las empresas requieren inteligencia y creatividad en grandes dosis. Asimismo estima que los próximos adultos habrán de enfrentar innumerables dilemas, trilemas y polilemas valorativos. Las opciones educativas dejaron de ser dos; las opciones educativas dejaron de ser unas cuantas, las opciones políticas se quintuplicaron; las opciones afectivas son demasiadas. Modelos de vida por centenares, con sus respectivos valores asociados, están ya al orden del día. En este punto la televisión ha jugado un papel enorme, igual que los computadores, el internet y los restantes medios masivos de comunicación.

 

En ese mundo posmoderno y en extremo individualista formar individuos éticos y críticos, paradójicamente, adquiere cada día mayor importancia y exige un mayor esfuerzo del docente. ¿Cómo puede ser posible entonces, repetir los mismos modelos pedagógicos tradicionales?.

 

Se modernizan los currículos pero en un grado tal que resulta más un protocolo que un propósito; y se cambian los modelos pedagógicos, pero son superados por la deficiencias epistemológicas del docente, quien termina casi siempre preso de la costumbre, el esquematismo vacío y la simulación de saberes que él mismo no comprende como profesor.

 

De Zubiría Samper propone como solución una pedagogía conceptual, sobre la base de que se deben privilegiar, como  contenidos por enseñar, los valores sobre las normas, los conceptos sobre las informaciones, y las destrezas psicomotrices sobre los gestos motores.

Es sin duda una modelo ideal, pero el problema es más grave de lo imaginado. ¿Cómo exigirle a un profesor pedagogía conceptual cuando posee una formación eminentemente técnica, es culturalmente semi-analfabeta y preso, por costumbre, facilismo y falta de conciencia, de la práctica didáctica tradicional?     

 

Un análisis más acertado es el que hace la argentina IDA C. GORODOKIN (2), en su ensayo “la formación docente y su relación con la epistemología”. Considera Godorokin que cuando la formación de formadores se convierte en el objeto de estudio y reflexión se presenta una situación compleja de pensamiento y acción, y se torna preciso fundar la praxis formadora en una base paradigmática también compleja, que permita tornar el conocimiento en instrumento auto-organizador.

 

Por su parte, E. Díaz (3) estima que las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento científico a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se presentan a nivel del sujeto que enseña, transferido de uno a otro en las diferentes etapas del proceso educativo. Por eso una de las vías de acceso al problema complejo de la enseñanza del conocimiento científico y de la formación de competencias científicas es la epistemología misma, ya que su abordaje provee nuevos recursos teóricos que permiten una reinterpretación del sentido de los inconvenientes en la formación. La postura epistemológica determina la producción e interpretación de teorías incidiendo en las prácticas docentes (incluyendo la investigativa) y pedagógicas.

 

Podemos pensar que si la epistemología subyacente puede ser una de las fuentes del problema, es factible utilizar el análisis epistemológico como herramienta para contribuir a la reorientación y a la superación de las prácticas de formación docente.

 

Según Violeta Guyot (4) la relación teoría-práctica se concibe como un modo peculiar de ser por parte de los sujetos, fruto de su historización personal, en la cual la capacidad de hacer y ser se retroalimentan y sostienen mutuamente como fundamento de la acción creativa del hombre.

 

 

Según identifica E. Díaz (5), los problemas que emergen en los procesos de formación son resultantes de los modos específicos de producción, distribución y consumo de los conocimientos en nuestro país, devienen de obstáculos pedagógicos y epistemológicos inconscientes de los propios sujetos enseñantes, referentes a sus supuestos acerca del saber y de su propia práctica que provocan resistencia al cambio o asimilación mecánica a viejos modelos.

 

Díaz sostiene que estos obstáculos tejen el soporte de ideologías prácticas, fundando epistemologías espontáneas que operan como prejuicios, instaladas en la subjetividad docente por vía de sus experiencias vitales acríticas, que configuran sus prácticas profesionales y con ellas la manera de concebir, producir, distribuir y consumir el conocimiento científico.

 

Como la educación funda maneras de pensar el saber, el docente está condicionado por los obstáculos “transferidos” y entrenamientos específicos que forman parte del tejido de saberes cotidianos favoreciendo la función reproductora de la educación.

 

  

ANÁLISIS

El concepto de “formación” implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto, tendiente a la transformación de todo su ser, que apunta simultáneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el saberpensar, ocupando una posición intermedia entre educación e instrucción. Concierne a la relación del saber con la práctica y toma en cuenta la transformación de las representaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en los planos cognoscitivos, afectivos y sociales orientando el proceso mediante una lógica de estructuración, no de acumulación.

 

El punto de vista desde el cual el docente entiende la educación y su entorno problemático, es determinante de prácticas docentes.

La mirada proveniente de la epistemología implícita en el profesor es resultante de las vivencias culturales inscriptas en la subjetividad docente que conforman la base epistémica y filosófica que sustenta concepciones acerca del conocimiento, las actitudes cognoscitivas, las clases de explicación de la realidad que construyen las culturas y las relaciones entre éstas y los saberes, constituyendo la base valorativa.

 

Los refuerzos epistemológicos producidos a lo largo de la “biografía” de la configuración docente se exteriorizan en las concepciones y prácticas de enseñanza. Por ello el tratamiento de las creencias sobre el conocimiento y de la ciencia merece relevancia especial cuando se piensan los procesos de formación docente.

 

En realidad el docente está “condenado” a no enseñar más que lo que le enseñaron y de la misma forma en la que lo hicieron. Si la actitud epistémica de hacerse preguntas, más que buscar respuestas estuviera incorporada en su subjetividad, le sería factible interpelar sus objetos de conocimiento y al conocimiento mismo como otro objeto más de conocimiento. Es preciso provocar el pliegue que le permita una nueva praxis informada y crítica, para sustentar intervenciones didácticas que provoquen la ruptura del “círculo vicioso”.

 

Así, el vínculo que el docente establece con los alumnos para relacionarlos con el conocimiento revela sus lazos personales con el saber que enseña.

La enseñanza se concibe así como acto de comunicación específica, un proceso social que depende de los conocimientos, actitudes e intereses sociales, no sólo del conocimiento y habilidades científicas.

Los formadores suelen ser sujetos con una subjetividad “normativizada”, disciplinada, pobres de impulsos transformadores y desposeídos de capacidad crítica. Resulta imperativo, por lo tanto el tránsito a una concepción de formación “desnormativizada”, que haga factible el pasaje desde “peón de la cultura” a “agente de la cultura” y el análisis epistemológico se convierte en la herramienta privilegiada de ese cambio.

 

Como las concepciones epistemológicas emergen entretejidas en la subjetividad docente, están operantes en el momento de la toma de decisiones en relación a los componentes del curriculum y a las intervenciones didácticas concretas.

 

Cada época histórica, cada corriente de pensamiento se ha caracterizado por una visión particular sobre el conocimiento, que a la vez implica la existencia de una serie de criterios admitidos socio-culturalmente. Estos juicios permiten la diferenciación entre los saberes categorizados como científicos y los que no, e incluyen consideraciones sobre su estatus óntico, y de sus relaciones con la naturaleza de la realidad y de la verdad, como así también acerca del papel que juega en ellos el lenguaje y su poder de referenciación.

 

RECOMENDACIONES

La formación es fundamentalmente deformación, destrucción, reforma, corrección y rectificación de prácticas de pensamiento y acción que obstaculizan la formulación y resolución de problemas de orden superior, manifestándose tanto a nivel del proceso epistémico de formación conceptual en la historia de las ciencias como en los procesos de formación del sí, en la génesis psicológica y pedagógica de formación individual de conceptos.

 

Los docentes suelen ser producto de la vieja racionalidad simplificadora que concebía la realidad como un rompecabezas, disociada; que enfoca los problemas de manera aislada, unidimensional. Las exigencias actuales, las paradojas en las que estamos inmersos, la incertidumbre que nos rodea, obligan a “reformar la cabeza” transitando de una buena cabeza a una cabeza bien hecha, capaz de encarar el contexto global y complejo.

 

Es preciso superar el enclaustramiento, la superespecialización y la fragmentación del saber para cumplimentar la función de formadores y no ser meros instructores.

 

La tarea formativa debe apuntar a la formación de capacidades para elaborar e instrumentar estrategias mediante la capacidad crítica y la actitud filosófica; tendiendo puentes de contenido entre la teoría y la práctica, en un proceso de apropiación de una nueva forma de significar. La teoría debe servir para corregir, comprobar, transformar la práctica, en interrelación dialéctica, fundante de una nueva praxis, que reutiliza la dimensión teórica del conocimiento como base de la acción sustentada.

 

1-Miguel de Zubiría Samper. Seis didácticas re-evolucionarias para enseñar conceptos.  Fundación Alberto Merani. Posgrado en desarrollo intelectual y educación.

 

2-IDA C. GORODOKIN. La formación docente y su relación con la epistemología

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

3-DÍAZ DE KÓBILA, E. (2003): El sujeto y la Verdad. Memorias de la razón epistémica, tomo I, Rosario, Laborde Editor.

 

4 GUYOT, V.: “La enseñanza de las ciencias”, Revista Alternativas, publicación periódica del LAE, año IV, n.º 17, San Luis, UNSL.

5-3 DÍAZ, E. (2003): El sujeto y la verdad II. Paradigmas epistemológicos contemporáneos, Rosario, Laborde Editor.

 

PEDRO LEÓN VEGA RODRÍGUEZ

13.450.686 de Cúcuta

Profesor: Luis Eduardo Trujillo

Módulo de Investigación.

 

Octubre 21 de 2011

 

 

publicado por pedrovega a las 11:57 · 1 Comentario  ·  Recomendar
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Comentarios (1) ·  Enviar comentario
Estimado profesor: estoy sumamente halagada por el hecho de que emplee mis concepciones como categorías de referencia. No obstante, la lectura del análisis y fundamentación de su propuesta me hizo ver que Ud. ha reproducido textualmente, sin entrecomillado, y más renglones de lo autorizado por la normativa al respecto, prácticamente páginas completas de mi ensayo.
Le recuerdo entonces, que esa conducta es comúnmente conocida como "plagio".
publicado por Ida C. Gorodokin, el 24.02.2012 12:34
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